通过写作学习语文

写读创语文教学 2017-11-30 08:53:42


“写读创”教学

WRCyuwen

编辑: 余永海


通过写作学习语文
王  清

(江苏省宝应县山阳镇中心初级中学)

一、现状分析

传统语文学习方式虽然在形式上丰富多采,但都是“以课程为中心”,“通过学习获得原先已经确立的观点、方法和原则”[1]的传统语文学习模式。

从课程论的角度来审视,这种学习模式属于“维持性”学习,有很大的局限性。“维持性”学习旨在“对付已知的或重复发生的情况”,缺乏“现实和未来社会所必不可少的应变能力和创造能力”,[2]因而是一种价值有限的非生成性的、非持续性的学习模式。

从教学论的角度来审视,这种学习模式,在恶性应试教育十分严重的今天,也没有太高的价值。因为越来越严重的重复性的习题化语文教学,使语文的教与学日益成为去生命化、异己性的物化活动,并使师生产生了严重的职业倦怠和学习倦怠,实际教学质量令人堪忧。近来兴起的“自主、合作、探究的学习方式”,并不专属于语文,且仅仅改变了“教师教、学生学”的外在形态,其基本内核仍然没有根本性的改变:仍“以课程为中心”,仍是“通过学习获得原先已经确立的观点、方法和原则”,只不过,披着“自主、合作、探究”的外衣罢了。

综上所述,无论从课程论的角度,还是从教学论的角度来审视,传统的语文学习模式都必须要改变。

获得已有的“观点、方法和原则”为主要目的,所以,其思维大都是“静态”的,学习成果是“学得”性的,其主要思维质态中,“记忆”和“理解”占据了太多的成分,所以学习成效不高;而通过写作学习语文,就不同了。写作本身就决定了其学习过程和学习结果都是不一样的。试想如果没有立意思维、赋形思维和路径思维的全程参与,能完成各种形态的言语作品吗?因此,通过写作学习语文,其思维大都是“动态”的,学习成果是“习得”性的,学习成效自然会高出许多。

③语文学习的创生化

任何写作都不是异己性的,都有“我”的影子,都是“我”的表达,都是生命化的展现,把写作引入到语文学习中,便也不可避免地使语文学习具有了可贵的创生性。如对某一个词语的“个性化”的理解,对某一句子“我”的赏析,对某一篇文章的“生命化”解读,对某个知识类别的更为深入的建构等等。

④语文学习的秩序化

传统语文学习仿佛是在中药药房的一个个小抽屉里填入知识,虽然也能分门别类,虽然“药”的质量,也不见得低到哪里去,但孤立的一两味“药”,即便是再好,再优质,也不能成为“一副药”“治病救人”。同样道理,孤立的知识,如果不能有效地建构,其作用是有限的。而通过写作学习语文就不一样了,它能有意识地在思维操作技术的支持下,把学到的语文知识进行有序化转换,有意识地从整体上进行建构,使语文学习更具深远的意义,更有生命的价值。


次,并鼓励家长一同参与。这样,假期里,学生、家长都会积极参与到写作性语文学习中来,他们常常是写了又写,改了又改,直到自己、父母都满意为止。所以,预习热情高涨,预习效果很好。

至于,单元预习性写作学习和课时预习性写作学习,跟学期预习性写作学习的原理是一样的,只不过,切口更小点,指向性更明确一些,写作量也小很多。这里不再赘言。

2.通过写作进行语文学习

通过写作进行过程性的语文学习,在形式上,跟通过写作进行语文预习,并没有本质上的区别,只是切口更小点。常见的形式有:①课文人物、情节、主题、语言、结构的赏析性写作学习;②批注;③读书心得或读后感;④仿写(片断或篇章);⑤缩写、扩写、改写等。但在目的与指向上,显然不一样。一般来说,通过写作进行过程性语文学习,指向于更深层次的阅读,更深层次的思考和创造性的生成三个层面。

①通过写作促进阅读

众所周知,“写”而知“困”,这个“困”,对于学生来讲,便是“阅读”。一个学生如果没有课上的“阅读”——认真听课,认真写笔记,也没有课下的“阅读”——研读教材、查找资料、拓展阅读,他是无论如何都写不出一篇篇有着相当数量与质量要求的文章的。学生要想完成作业,他唯一能做的便是大量“阅读”。只有真正阅读了,才能理解知识、形成能力、写出好文章。并且,在写作过程中,如果觉得写不下去,写不深入了,将会促进学生进行更深层次的阅读,直到他认为对要写作的内容有比较深入的认识和感悟了,他才能继续写作或修改。

如:在学习完比喻修辞知识后,布置学生以“比喻修辞的理解与运用”为题写一篇不少于600字的文章。如果学生上课不听讲,不积极参与,课后又不看书,不查阅相关资料,他如何理解“比喻”的定义、种类,如何知道使用“比喻”的常见错误,又如何在日常写作中恰当、优美地运用“比喻”这个修辞手法。如果对这一切都是模模糊糊的话,又怎么能写出一篇具有小论文性质的文章来?换句乎讲,通过写作旨在促进学生进行大量、细致的阅读和更进一层的感悟理解性阅读。

② 通过写作促进思考

传统语文学习之所以难以在更高层面上真正形成能力与素养,是因为很多时候,我们仅仅局限于“字面意义”上的理解,缺少思维的真正介入;即便是“运用层面”上的理解,多数时候,也仅仅是以运用型习题的形式出现,思维价值有限。日常语文教学中,对于习题的教学又常常从答题技巧的角度切入,更是严重制约了学生语文能力和素养的形成。而通过写作学习语文就不一样了,从“写作层面”上引领学生,必然促进学生思维的高度介入,从而使学生更加深入地理解知识,形成能力,培育素养。

如复习完修改病句后,让学生以“病句的类型及修改方法”为题,写一篇小论文时,学生就必须从“这一个”走向“这一类”的思考。学生不能仅仅局限于上课时,对具体例句的分析与理解,他必须从更高层面上进行综合与演绎才能完成习作。他必须阅读相关书籍,根据自己的理解,理清病句的类型,找到恰当的例句,而且还要分析如何修改,以及这样修改的道理。这一切如果没有思维的参与是无法想象的。因此,无形中,深入思考便成了写作性语文学习的常态诉求。

③在写作中创造生成

语文教育的终极追求是对学生进行语文化的生命建构。传统语文学习模式,因其相对“静态”的性质制约了语文学习效果,很难从根本上完成语文教育的使命。而通过写作学习语文,天生便是“动态”的,其本质特征之一,便是创造生成。它能引领学生从普通走向一般,从纵向走向横向,从陈述性知识的学得走向程序性知识的习得,这“行走”的过程,便是创造生成的过程。因为它有着传统语文学习所没有的天然优势,所以,这种学习方式能相对容易地进行语文化的生命建构。

如:学习了鲁迅的小说《故乡》和莫泊桑的小说《我的叔叔于勒》后,让学生以这两篇小说中的小人物——“水生”和“若瑟夫”——为话题写一篇文章。这显然是一种比较性的阅读。学生要完成这样的文章,必须仔细认真地阅读课文,深入思考这两个人物形象,更重要的是要找到这两人物的异同点。所以,常见的静态的人物分析的方法,在这里是不适用的。学生必须从“普通”的人物形象的分析,走向“一般”人物形象的分析。而且,不能孤立地分析其中一个人物,要把两个人物横向联系起来分析。在分析的时候还要有意识地


(原标题:通过写作学习语文的策略及方法研究)

附 案例
学案设计

初二下学期结束,暑期通过写作进行语文预习的作业

①写一篇不少于600字的暑期语文学习计划。

②认真阅读《关雎》《蒹葭》《相见欢·李煜》《浣溪沙·晏殊》《龟虽寿》《白雪歌送武判官归京》六首诗,在充分理解、赏析后,任选三首诗各改写成一篇不少于600字的散文,题目自拟。

③认真学习《关于散文〈白鹭〉》《简单的故事 精致的情节》《宁静而深沉的意境》三篇文章,从某一个角度切入,就初三上册里的散文、小说、诗歌,各选一篇(首),分别写一篇不少于600字的评论,题目自拟。(注:所评论诗歌最好不要与第二题中被改写的诗歌相同。)

④就初三上册中所涉及到特殊的文言实词、文言虚词和特殊的句子翻译,各写一篇不少于600字的总结性文章。注意:不但要分门别类,条理清楚,而且在每个例词、例句旁边都要注明选择的理由,即这些实词、虚词和句子翻译有什么特殊之处。

⑤认真研读本册书中的文言文,并结合课外资料,从司马迁、陶渊明、吴均、柳宗元、范仲淹、欧阳修中任性三个人物,给你们分别写一篇不少于600字的小传。注意:不要写成大事年表性质的流水帐,要围绕一个主题去写,题目自拟。

⑥选择本册书中你最喜欢的三篇散文或小说(最好不要与上面作业中涉及到散文或小说重复),每篇文章都要空白处写各写三条批注。每条批注一百字左右。然后,在批注的基础上,再精心选择一个点,各写一篇不于600字的读后感。读后感的题目自拟。

⑦认真研读专题《气象物侯》,结合地方特色,写一篇研究报告,题目自拟,不少于600字。

⑧阅读名著《格列佛游记》就某个最感兴趣的情节,某个最喜欢的人物,或者语言特色、思想主题,写一篇评论性的文章,不少于600字,题目自拟。

⑨仿照本册书中你最喜欢的文章写三篇散文或小说。题目自拟,不少于600字。

⑩回顾假期学习的所感所思所得,写一篇不少于600字的学习总结性的文章,题目自拟。


 【参考文献】

[1][2]马正平.高等写作学引论[M].北京:中国人民大学出版社,2011年:6.

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